Д. В. Шмонин

ФИЛОСОФИЯ, ТЕОЛОГИЯ И ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА В ОБРАЗОВАНИИ

Статья продолжает серию работ автора, посвященных крупным историческим формам педагогического опыта, которые он описывает в терминах основных образо-вательных парадигм, истории и современному состоянию взаимоотношений религии и образования, а также роли философии и теологии в вопросах ценностных основ образования. Под религией автор понимает не «многообразие религиозного опыта», а мировые традиции, содержащие мировоззренческое и нравственное ядро культуры (для России это, прежде всего, христианство в форме православия), под богословием — выраженное в систематической форме вероучение, имеющееся в этих традициях. В на-стоящей статье автор, отталкиваясь от анализа ситуации в современном образовании, раскрывает содержание педагогической теории и практики («paedagogiatemporalis»), которая сопровождается разнообразными вариантами философии образования, более или менее продуктивными, а также вновь развиться в форме теологии образования. Именно последняя, как полагает автор, способна дать импульс критическому знанию (как стремлению к свободе и ценностям) в образовании не только трансценденталь-ную, но и трансцендентную перспективу, подняться до уровня «paedagogiaperennis».

Ключевые слова: религия и образование, философия образования, богословие, теология образования, ценности, основные образовательные парадигмы.

Dmitry Shmonin

Philosophy, Theology and Axiological Sphere in Education
The article continues a series of the author’sworks devoted to the historical forms of the pedagogical experience, describingasfundamental educational paradigms, the history and the current state of relations between Religion and Education, and the role of philosophy and theology in the axiological basics of the educational systems. The author understandsthe Reli-gion not as different «varieties of religious experience», but as the World traditions containing an ideological and moral core of the culture (in Russia, first of all, we mean the Orthodox Christianity), theology asaform of systematic doctrine, available in these traditions. In thisarticle, the author, starting from the analysis of the situation in the contemporary education, reveals the content of pedagogical theory and practice («paedagogia temporalis»), which is founded by several versionsof the philosophy of education, more or less productive, as well as re-develop into a form of theologyof education. This latter, according to the author, can give impetus to the critical knowledge (as amovementto the freedom and values) in education not only in the transcendental perspective butin the transcendent one, rising to the level of the «paedagogiaperennis».

Keywords: religion and education, philosophy of education, theology of education, values, fundamental educational paradigm.

Обращение к классическому педагогическому опыту — необходимое условие для адекватной оценки ситуации в образовании. При этом оценка состояния и возможностей развития этой культурообразующей сферы должна включать в себя анализ крупных исторических форм теории и практики образования, рассматриваемых не только с историко-педагогических и теоретико-педагогических позиций. Необходим регулярный «внешний аудит», обеспечивающий соответствующий анализ в культурологических и философских «срезах», а также, как убеждает нас практика работы в этом направлении, в теологической перспективе, на уровне богословского мышления. Этот уровень важно учитывать не только потому, что теологическое мировоззрение являлось определяющим в сфере образования на протяжении длительных периодов истории человечества, но и потому, что оно, теологическое мировоззрение, сейчас, во втором десятилетии XXI в., прямо или косвенно продолжает влиять на сферу образования — уже не нормативно, но через ценностно-смысловые «архетипы» культуры.

Заметим, что концептуальное описание крупных форм образования, мировоззренчески и ценностно соответствующих историческим периодам (эти формы мы, не претендуя на оригинальность, назвали основными образовательными парадигмами) было выполнено [Шмонин 2013]; настоящая статья имеет целью описать современную ситуацию в динамике интеллектуальной и духовной культуры, с акцентом на выявление и описание предпосылок использования ценностно-мировоззренческих начал православного, шире — христианского, богословия [Шмонин 2014].

При этом мы учитываем, что история педагогики и образования — обширная область отечественной и мировой педагогической науки, со сложившимися теоретическими методами и эмпирическими подходами к исследованию исторического опыта; последний также необходимо использовать в той мере, в какой это необходимо для решения наших задач «экспертно-аналитических» задач, не погружаясь при этом в специализированную среду обсуждения проблем дидактики, школоведения, педагогической психологии и иных важных дисциплин, направлений, технологических вопросов, необходимых для функционирования и развития образования.

В этом контексте интересно, как среди ряда других проблем обсуждался «вечный» вопрос о том, что включает в себя педагогика, является ли она не-кой отраслью «человеко-» и «обществоведения», содержащей приложения или ответвления иных дисциплин (включая возможные прикладные формы традиционно понимавшихся как «высшие» дисциплин — философии и/или теологии), или же она, педагогика, является наукой с достаточно строго очерченной предметной областью: о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения, передачи социального опыта и развитию личности и т. д.

В связи с этим мы обращаем внимание на другое, на то, что образовательные институты часто рассматривались в истории в качестве специфических аттракторов знаний, а предлагаемые в их рамках универсальные модели обучения воспринимались как передовые способы и формы познания, очевидно, что способы трансляции знания оказывали как минимум опосредованное воздействие на остальные сегменты интеллектуальной культуры, но, в то же время, сами формировались мировоззрением, господствующим в культуре. Понятно, почему проектированием и прогностикой в образовании, как отмечают сами специалисты в области истории и теории образования, «занялись прежде всего не педагоги и даже не психологи, а ученые, представляющие науки более глобального масштаба: философы, социологи, экономисты, демографы, культурологи, антропологи…» [Пискунов 2014. С. 518]. Оставив сомнения по поводу «степеней» глобальности, которой не присущи количественные характеристики (как грамматически, так и содержательно), согласимся с мнением авторов, которые развивают мысль из приведенной цитаты: «Итак, оставаясь в пределах педагогической науки и практики и пытаясь увидеть контуры образования будущего, можно разглядеть лишь некоторые из них, да и то очень размыто. По этой причине нам предстоит обратиться к трудам представителей других наук, работавших в русле футурологии» [Пискунов 2014. С. 518].

Эти слова как бы повторяют известное выражение: «Теперь мы видим как бы сквозь тусклое стекло, гадательно, тогда же лицом к лицу; теперь знаю я отчасти, а тогда познаю, подобно как я познан». (1 Кор 13: 12) И — усиливая тему — повторим высказанную (нами) ранее мысль: такой результат в рамках работы философов, а также специалистов социологов, демографов и представителей прочих наук, исследующих в своих конкретно-научных перспективах проблемы образования, в том случае, если мы оставим за скобками религиозное мировоззрение и теологию как источники и самостоятельные способы осмысления этих проблем, также может быть достигнут лишь отчасти. [Шмонин 2014. С. 130–131.]

Разумеется, слова апостольского послания несут в себе значительно бо-лее глубокий смысл, чем сожаление о причинах неспособности адекватного «внешнего» взгляда педагогики на образование. Но ответ апостола Павла не рационализирован, он не содержит в себе раскрытия «с научной точки зрения». Нам же надлежит разобраться не только в том, почему в рамках всего сложного комплекса педагогического знания мы не можем достичь необходимого результата (об этом мы уже писали [Шмонин 2014]), но и в том, почему, собственно, даже в рамках философии, которой принято оставлять верхнюю строчку в «топе» наук, мы не покинем гадательной области.

Интересно мнение одного из родоначальников западной «экспериментальной педагогики»[Delchet 1968] Эмиля Планшара (1905–1990). В фундаментальной работе «Современная педагогика» (1-м изданием книга вышла в 1948 г.), где в комплексе педагогических наук Э. Планшар рассматривает биологические, психологические, социологические компоненты, а также новые для середины ХХ в. педагогические технологии, педагогика предстает у него «в наиболее абстрактном понимании» [Planchard 1967. P. 52] как наука о том, что есть (трансцендентная и экзистенциальная реальности образования), о том, что должно быть (идеалы образования, где трансцендентному уровню соответствуют моральные законы, а экзистенциальному — педагогическая теория и методы), а также о том, что делается (соответственно — практическая этика и школьная дидактика) [Planchard 1967. P. 26].

Педагогика в «высшем измерении» нацелена на реализацию предназначения человека; тема предназначения рассматривается по-разному в различные эпохи, но идеал образованного человека эксплицитно или имплицитно раскрывается в определенной философской системе, связан с религиозными идеями, политическими и моральными взглядами, а не с ограниченно понимаемым [педагогическим] опытом, необходимым и одинаковым для всех. Речь прямо идет о «педагогической философии», о том, что в основе теории и практики образования определенной эпохи («paedagogia temporalis») лежат ценности, которые не зависят от пространства и времени; именно они составляют идеалы «вечной педагогики» («paedagogiaperennis»), учение о предназначении человека, то есть философской теории, которая составляет неизменное смысловое ядро развивающейся позитивной педагогики.

Позитивная педагогическая наука, то есть собственно педагогическая теория, не показывает нам что мы должны делать, не проявляет интереса к целевым причинам. Она ограничивается демонстрацией того, что есть, раскрывает технологии, объясняет как мы должны работать, чтобы направить человека на путь к описанному философией образования идеалу, на путь предназначения, с профессиональной опорой на общие и индивидуальные характеристики «объекта педагогических действий». [Planchard 1967. P. 46].»Педагогическую философию», под которой Планшар понимает философские подходы к образованию, он видит исторически представленной во все эпохи («Выдающиеся педагоги всегда были также и философами, от Платона до Дьюи» [Planchard 1967. P. 47]) и необходимой современному образованию.

О важности не только философской, но и «общенаучной» основы педагогики, говорит французский историк философии и теоретик образования Рене Юбер (1885–1954): «Большая заслуга философов — педагогов, состоит в том, что они в полной мере продемонстрировали, независимо от своих школ, что образование не может быть просто техникой обучения, эта техника прямо требует научных психологических оснований и даже ультра-научной концепции, человека, об-щества, их отношений и их общего предназначения» [Hubert 1946. P. 310].
Отмечено, что в 40-е годы, по окончании Второй мировой войны, педагогические сообщества в различных странах остро почувствовали менявшуюся ситуацию, которую характеризовало, среди прочего, обособление образования, превращение его «в автономную сферу социальной жизни, диверсификацию образовательных концепций и институтов», а также связанные с этим разнообразие целей, идеалов и содержания образования, что более или менее удачно обозначают как мультипарадигмальностьпедагогического знания. 

[Огурцов, Платонов 2004. С. 5]. Кроме того, уточним сказанное ранее: с этого времени уже не только образовательные институции воспринимаются как аттракторы знаний, но само образование становится высокотехнологичной и наукоемкой сферой, стремящейся к предельной самостоятельности и даже самодостаточности.

Результатом осознания этих процессов стало появление сообществ, объединивших теоретиков педагогики и работников образования — профессоров, преподавателеq университетских колледжей и школьных учителей, создание дискуссионных площадок, где стали критически обсуждать и искать новые идеалы педагогической деятельности, цели образования, методы проектирования новых образовательных моделей и институтов Интеллектуальное движение «от педагогики к философии» сопровождалось и встречными процессами: к обсуждению обозначенных выше проблем образования подключились профессиональные философы, принадлежащие аналитической традиции, а также работавшие в герменевтической, антропологической, экзистенциально-диалогической методологиях, в критико-рационалистическом ключе, наконец, тяготевшие к разным вариантам постмодернистско-деконструктивного дискурса. Так в результате уже философского интереса к образованию рождаются «различные философские концепции, которые осмысляют цели, ценности и нормы педагогического знания, выдвигают различные принципы и методы в качестве фундаментальных для педагогики» [Огурцов, Платонов 2004. С. 4]. Усилиями педагогов-теоретиков, стремящихся к философии образования, и философов, проявляющих интерес к ценностно-смысловой сфере образования, его задачам и содержанию, порождаются во 2-й половине ХХ в. новые форматы осмысления этой проблематики. Анализ этой разнообразной работы за рубежом и у нас в целом выполнен [Огурцов, Платонов, 2004; Гусинский, Турчанинова 2007 и др.] Отметим лишь общий вывод, свидетельствующий о серьезном беспокойстве.Он заключается в осознании все большего отрыва образования от ценностно-смысловой сферы, которую ранее давала философия, а еще раньше — добавим мы — формировало религиозное мировоззрение и систематическая форма последнего — теология.Да и вообще, исследователи отмечают, что ХХ столетие, несмотря на ряд ярких имен и идей, не смогло создать единой «прогрессивной и демократической системы образования» [Гусинский, Турчанинова 2007], но сформировало поразительное многообразие, основанное, среди прочего, на критике идей социального прогресса.

Следствия этой (прежде всего постмодернистской) критики, подвергающие сомнению традиционную ценностно-смысловую сферу, порождают идеи нелинейности развития образования и многовариантности образовательных моделей. Поскольку время универсального философского влияния на образование (то, что мы называем новоевропейской, просвещенческой пара-дигмой), сменившего в свое время нормотворчество теологии (христианская образовательная парадигма), безвозвратно — если верить постмодернистским оценкам — утрачено, на месте рационалистически обосновываемой педагогики вполне естественно «проросло и зацвело» недетерминированное общепризнанной нормативностью «разнотравье». Более того, по мнению сторонников такого плюрализма, многообразие подходов и оснований в системе образования и должно гарантировать стабильность этой системы, стать условием дальнейшего развития цивилизации.

В Россию глобальные изменения в мировом образовании, назревавшие в течение второй половины ХХ в., хлынули в самом его конце — в 90-е. Радикально изменились и ценностно-смысловые ориентиры образования. Объявленный ведущим принцип гуманизации провозгласил отказ от идеологии и определил в качестве приоритетов»общечеловеческие ценности», жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности и т. п. Воплощение этих принципов началось осуществляться с применением зарубежного опыта, разнообразных западных программ и методик, однако при всей их новизне, если взять последовавшие за этим 10–15 лет, обнаружило целый ряд серьезных дефектов именно в ценностно-смысловой сфере, так что результатом этих процессов «очеловечивания» образования стала, как иногда кажется, полная противоположность — дегуманизация.

Повторим: явный ценностно-мировоззренческий кризис в российской системе образования оказался как бы в параллельном пространствес всевоз-можными «процедурами модернизации», бурным развитием новых педаго-гических концепций, моделей, методик и технологий. Реформы, касавшиеся педагогической теории и практики, которую Планшар называл «paedagogia temporalis», происходили непрерывно. На смену «гуманизации» пришла инфор-матизация образования, перешагнувшая из первого десятилетия нынешнего века во второе; в последние 5–7 лет «моды модернизации» калейдоскопически меняются, комбинируясь и мутируя. В технологическом плане текущие тренды выглядят заманчиво, неформально и суперсовременно. Они предлагают развивать образование, ориентированное на практику, проектное обучение и игровые практики, дистанционное обучение на основе образовательных онлайн-платформ, мобильное обучение, в общем, все то, что встраивается в динамику жизни человека, активно и непрерывно включенного в социальные, преимущественно — производственные и потребительские процессы.

В ценностно-смысловом плане образованию предлагают, в соответствии с «мировыми трендами», ориентироваться на запросы работодателей, которые делают акцент на развитии карьерных навыков, особенно в области высоких технологий, личностных навыков, таких как лидерство, ответственность при принятии решения, умения управлять собой и своим временем. От сферы образования требуют, в связи с этим, качественного и интенсивного анализа данных об учащихся, который может обеспечить более тонкий подход к каждому учащемуся, адаптивность по отношению к его способностям и потребностям, а также улучшение школьной модели в целом.

Возникает вопрос о том, можно ли говорить о ценностно-смысловой сфере применительно к описанным выше трендам. Разумеется, можно, по-скольку аксиологические структуры неоднородны и не ограничиваются только высшими, абсолютными ценностями, тем самым ценностным ядром, которое, по удачному выражению Планшара, не зависит от пространства и времени, составляя идеалы «вечной педагогики».

В самом деле, все эти новые тренды и «приоритеты», складывающиеся в социальный заказ сфере образования, опираются преимущественно на практические или — воспользуемся встречающимся в научной литературе оборотом — экзистенциально-прагматические ценности. Мы не станем разделять их на экзистенциальные, ориентированные на формирование базовых способностей учащегося, и прагматические, нацеленные на методики решения конкретных задач. Отметим лишь, что вместе они должны конвертироваться в личные успехи индивида и стать одним из важных стимулов его прогресса и органично увязываются с современными стандартами интеллектуальной и материальной жизни.

Так поступает Юрген Хабермас, объединяя ценности и смыслы экзистенциальной (повседневной, жизненной) и прагматической (инструментальной) сторон деятельности.С одной стороны, он видит в современном обществе воспроизводство социальной реальности и пытается увязать его с мотивированной, сознательной деятельностью человека [Хабермас С. 27], с другой стороны, показывает недостаточность технического познавательного интереса и инструментального знания, способного видоизменять среду, но не-способного объяснить сферу ценностей и смыслов (природу коммуникации и, мы бы сказали, глубинные причины формирования социальной солидарности). Отметим, что на эту проблему, согласно Хабермасу, нацелен другой род знания — практическое, возникающее в процессах взаимодействия людей и формирующее вокруг личности человека интерсубъективную структуру «жизненного мира». Следующий род знания, который отражает эмансипационный интерес, как его называет Хабермас, то есть тягу человека к освобождению от различных форм угнетения, есть так называемое критическое знание. Оно формируется как интеллектуальный противовес перенесению технических средств и методов на область межличностных и социальных отношений и, добавим мы, на ценностно-смысловую сферу. И если важность практического знания состоит в том, что благодаря ему, разворачивающемуся в коммуникативно-языковой сфере жизни человека, последний формирует свои социокультурные и личные ценностные установки, то критическое знание к этим жизненным доминантам добавляет «теоретическую часть» — политико-экономические, философские и, заострим на этом внимание читателя, религиозные постулаты, концепты, идеи.

Педагогическая среда сейчас испытывает, с нашей точки зрения, тотальный дефицит критического знания; то есть нам не хватает именно того, что было бы способно поднять нас до уровня свободного осознания целей и смыслов образования, увидеть трансцендентальную и, как необходимый максимум, трансцендентную перспективу развития отдельного человека и человеческой культуры в целом.

Сложность нынешней, говоря словами того же Хабермаса, постсекулярной ситуации (этот угол зрения выводит на первый план фактор религии и религиозности в современном мире), противоречивой динамики постиндустриального, информационного общества, глобализирующегося и, одновременно, продолжающего быть разделенным мира, отражается, среди прочего, в сфере трансляции знания, которая далеко вышла за пределы институционального образования, «некритически» заменив «знание» «информацией» и опрокинув его «сети Интернета» и масс-медиа.

Огромные неконтролируемые потоки, как, впрочем, и содержание традиционных средств массовой информации, технологически успешно замещающие в современной культуре образовательную и культурно-просветительскую (как говорили раньше) ниши, во многом оказывается доминирующим поставщиком информационного контента. Этот контент включает, помимо научной обоснованной и достоверной информации («знания»), сомнительная по качеству и происхождению «информационная масса», провоцирующая развитие у человека некритического, а часто, внутренне противоречивого восприятия действительности. Имеющие мало общего с классическими формами трансляции знаний массивы и типы усвоения информации трансформируют модели социализации и, по существу, разрушают пока еще формально «царствующую» классическую — новоевропейскую, просветительскую — образовательную формально парадигму [Шмонин 2013].

Вторжение в процесс развития личности таких технологически мощных, нообесцененных с точки зрения критического знания массивов информации, все более ограничивает человека экзистенциально-прагматическими рамками личностных ценностей и смыслов, способствует деградации системы образования; и наоборот.Поэтому личная успешность в рамках современной технической и информационной цивилизации далеко не всегда, к сожалению, имеет позитивный характер. Технологические возможности современного образования, обеспечивающие дистанционную коммуникацию, соединяя людей — разъединяют их, атомизируют образовательную среду, отчуждают учащихся от общественной реальности и непосредственной коммуникативной среды; результатом последнего может стать затрудненность идентификации и самоидентификации таких «социальных атомов».

Опасно в этой ситуации и то, что не только учащиеся, не только политико-экономический менеджмент (вплоть до федерального Правительства), не только учителя и преподаватели, но и теоретики образования, «тяготевшие к философии», привыкают к прагматизации социальных и культурных функций образования. Опора на философские основания образования, на идеалы критического знания оказывается шаткой, ибо популярность философской классики — если мы примем за истину то, что эта классика, условно говоря, от Платона до Гегеля, способна дать ответы на вопрос о ценностных основаниях образования, — не так уж высока. Экзистенциально-прагматические подходы в гораздо большей мере коррелируют с упомянутыми выше постмодернистскими установками, в свете которых ценностный трансцендентализм и рационализм философской традиции отступают, а реформирование образования скорее вынуждено исходить из понимания последнего не как классического опыта, а как набора субъективных конструкций.

Поскольку в течение двух последних десятилетий российский образовательный менеджмент настойчиво пытался (и продолжает делать это) вписать отечественное образование в мировое пространство, наша школа оказалась подвержена тем же воздействиям, что и в западном мире. Думается, нет необходимости доказывать, что современные педагогические науки, стремясь не отстать от времени и соответствовать упомянутым выше трендам, большее внимание уделяют технологическо-методической стороне процесса образования, отражающей технический интерес и инструментальный характер познания. Об этом свидетельствуют структура и тематика научных исследований и мероприятий, защищаемых диссертаций, публикуемых статей. Нельзя сказать, что ценностно-смысловая сфера остается за кадром, до и само увлечение технологиями и методиками преподавания, востребованными и перспективными, не лежит в стороне от ценностей и смыслов, хотя, если использовать термины Хабермаса, речь идет о практическом знании и, продолжим мы, об экзистенциально-прагматических смыслах и ценностях. Критическое знание не востребовано, поскольку не предполагается попытка взглянуть на всю эту экзистенциально-прагматическую сферу «поверх голов», точнее, извне, ориентируясь не только на технику и технологии, не только на личностный рост индивида и успешную коммуникацию в рамках потребительского сообщества.

Однако вместо того, чтобы вглядываться в тусклое стекло, мы могли бы задуматься о том, что помимо экзистенциально-прагматических ценностей нам даны ценности абсолютные или, по крайней мере, трансцендентальные; они напоминают о себе, и стремление к критическому знанию, как к форме достижения свободы, побуждает педагогов и теоретиков образования, культурологов, философов к поиску универсальной идеи образования.

Еще К. Д. Ушинскийподробно описал этот момент:

«…Основная идея народного образования есть прежде всего идея глубоко философская и идея психологическая. Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде, что такое человек, по нашему мнению, что такое самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека. Каковы бы ни были ваши взгляды, читатель, на философию и психологию, согласитесь, что если мы говорим о воспитании человека, то должны предварительно составить себе понятие о человеке; согласитесь, что если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитанием, то должны прежде сознать эту цель. Положим, что вы не любите философии, не верите в психологию, но неужели вы думаете, что можно устраивать народное воспитание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать? Недостаток философского образования, на которое до последнего времени смотрели у нас с каким-то недоверием и враждой, будет еще долго камнем преткновения в нашей воспитательной деятельности, и долго еще мы будем спорить о самых легких вопросах только по-тому, что не желаем или не можем вызвать наружу ту основную идею, на которую каждый из нас бессознательно опирается в своем споре» [Ушинский 1948. С. 32].

Апелляции к философии, стремление найти ценностные основания педагогики и образования не могут не породить вопроса об аксиологии как составной части учения об образовании. Этот вопрос в терминах сущего и должного корректно описан как в нашей философской, так и в педагогической литературе (см. [Перов 1994 С. 33–43]; [Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И., 2000]). Нам остается лишь заметить, что, по нашему мнению, именно утрата теологическим мировоззрением своей универсальности, воспринимавшаяся (и до сих пор воспринимаемая) сначала как «Возрождение золотого века античности», затем как интеллектуальная революция, Просвещение и социальный и научно-технический прогресс и т. п., которая для педагогики означала распад христианской (схоластической) образовательной парадигмы, породила расхождение между сущим и должным. Последовательное отделение образования от религии, точнее, разделение образования на собственно религиозно-конфессиональное и светское в Европе начинается в разных странах с XVII в. (В Россию оно приходит вместе с самой системой образования в XVIII в.). Дальнейшая секуляризация общего и профессионального образования, включающая понимание, что мирян следует готовить в гимназиях, училищах и университетах, а будущих клириков — в семинариях и духовных академиях, завершается в Европе и России к началу XIX в. Можно сказать, что порожденная идеями Просвещения и прусской реформой образования «берлинская» модель университета не только упраздняет нормотворческую ценностно-мировоззренческую функцию религии в образовании, но заставляет саму теологию искать свое место в университете, который ведет подготовку специалистов в естественных и социогуманитарных науках, овладевающих теорией и умеющих применять ее для решения практических проблем. Таким образом, именно с XIX в. мы можем говорить как о закреплении мировоззренческого и институционального разделений между религиозным и светским образованием, так и об окончательной (как полагают многие) утраты теологией своей нормотворческой роли.

Разнообразие философских позиций в отношении общества, человека, природы, релятивизм в морали, утрата критическим знанием своей верхней строки в иерархии и замещение его знанием инструментальным и практиче-ким порождает неудовлетворенность и разочарование.

Можно привести здесь эмоциональное, но искреннее высказывание И. С. Аксакова: «Прогресс, отрицающий Бога и Христа, в конце концов становится регрес-сом; цивилизация завершается одичанием; свобода — деспотизмом и рабством. Совлекши с себя образ Божий, человек неминуемо совлечет — уже совлекает — с себя и образ человеческий и возревнует об образе зверином» [Аксаков С. 27].

Одна из сильных попыток философски решить вопрос о ценностях в образовании принадлежит С. И. Гессену. Он опирается на немецкую традицию (трансцендентализм Канта, неофихтеанские трактовки свободы, гегелевскую диалектику), давая описание развития личности через рост ее свободы, где последняя понимается не как данность, а как задание для развивающейся личности [Гессен 1995. С. 69–71].

Образование (Bildung), по Гессену, это высший слой процесса воспитания (Erziehung) включающего в себя 2 нижних слоя: укрепление психофизического организма (общее для высших животных и человека) и»обработку» человека как члена социальной группы (уровень воспитания первобытного человека). Образование Гессен связывает с выращиванием духовной личности через приобщение последней к безусловным ценностям, то есть врастание человека в достижения культуры. При этом высший — ценностный — уровень имеет трансцендентальный, но не трансцендентный характер.

На протяжении последних 50–70 лет в отечественной (советской и постсоветской) мысли также предпринимались различные попытки трансцендентальных обоснований «царства ценностей», от педагогических учений, основанных на марксистско-ленинской идеологии [Пискунов 2014], до поисков «чистой идеи образования» в гегелевском духе [Архипова 2012]. Имели место и культурологические, и «собственно педагогические» попытки решить такую задачу [Гершунский 2000; Новиков 2008 и др.], которые, однако, сталкивались с одной и той же проблемой: трансцендентальная, а точнее будет сказать, универсальная идея, если ее не питают трансцендентные корни, оказывается абстрактной по форме и зависящей от мировоззренческих оснований теоретика, педагога, да и любого участника педагогического процесса. Другими словами, критическое знание ценностно-смысловых оснований образования, ограниченное философскими или научными подходами, оказывается относительным в силу разнообразия позиций; таким образом, цель не достигается. Об этом свидетель-ствуют и сами ищущие универсальных или трансцендентальных оснований в научной рациональности, многообразии опыта или самого образования в до-веденной до предела автономности и самодостаточности.Так, А. М. Новиков говорит о необходимости «научного обеспечения» педагогики [Новиков 2005. С. 34], но не указывает на ту науку, те универсальные научные подходы, которые были бы способныэ то обеспечение дать (об этом мы уже писали [Шмонин 2014]). Еще один теоретик образования и замечательный педагог, С. Б. Гершунский, когда дело у него доходит до построения «философии образования для XXI века», говорит о необходимом синтезе веры и знания (используя оба слова с заглавной буквы), но при этом веру не связывает с религиозной традицией, а предлагает верить в то, что ориентиром образования ХХI столетия будет само образование как главная ценность, цель и средство достижения цели человеком в частности и человечеством в общем [Гершунский 2002].

Если вернуться к «замершему в шаге от трансцендентного» С. И. Гессену — философу, педагогу-теоретику, то и он, работая в философской методологии, указывает на превышающие возможности этой методологии уровни — личное спасение, осуществляемое через любовь к ближнему, любовь к Богу, личное бессмертие. В этом наивысшем смысле образование предстает заботой не о себе, а о последующих поколениях, которым передается опыт жизни, творчество, наследие культуры.

Анализ различных, в том числе, представленных здесь, философских дискуссий наводит на мысль о том, что по вопросам образования среди педагогических, культурологических, философских и иных позиций должна быть профессионально и адекватно представлена богословская позиция, которая имеет отнюдь не только археологическую значимость. Эта позиция — не курьез середины второго десятилетия XXI в. Мы полагаем незаменимым применения опыта и методов богословия к решению задач аксиологического обоснования новой образовательной парадигмы.

Более того, мы предлагаем использовать мировоззренческое, ценностное, нравственное ядро религии в качестве современного и эффективного инструментария, который позволит восстановить утраченное. Теологический подход придает изучению проблем образования ракурс, отличающийся своей принципиально религиозной мировоззренческой позицией.
Уже цитировавшийся нами Планшар также указывал на возможность христианского варианта образования, в основе которой лежит теология [Planchard 1967. P. 47–53]: «Эта прикладная теология должна включать в себя рассмотрение божественных истин в их отношениях с проблемами образования. Понятно, что это не вопрос интеграции всей теологии в педагогику, но только рассмотрения тех принципов, из которых вытекают педагогические следствия». [Planchard 1967. P. 47–53]

Развернутая концепция теологии образования, фундаментально обоснованная исторически и теологически, представлена, в частности, в обширном труде итальянского католического мыслителя Джузеппе Гроппо. Эта концепция представляет собой, несомненно, плод именно католической практики и католической богословской мысли, но может быть весьма полезной для формирующейся православной теологии образования. [Groppo]

Природа и задачи теологии образования вытекают из природы и задач католической теологии как таковой. Рассматривая христианство как опыт веры во Христа воскресшего, он показывает, во-первых, как теология рож-дается изнутри этого опыта веры в христианской общине, прежде всего в его (опыта) в столкновении с культурой. Во-вторых, Гроппо выявляет те идущие от веры предпосылки, которые лежат в основе любой богословской рефлексии. В-третьих, он прослеживает, пусть в самом общем виде, основные линии развития теологии на протяжении столетий, а также антропологический поворот в католической теологии, произошедший после II Ватиканского со-бора. Итальянский богослов и теоретик образования ставит перед собой цель обосновать новые модели взаимоотношений, которые обновленная теология могла бы установить с гуманитарными науками. Так задается контекст изучения проблем образования с богословской точки зрения. [Groppo]

Одна из проблем, по мнению Дж. Гроппо, заключается сегодня в том, что с точки зрения культурной антропологии и социологии религии христианство предстает как субкультура религиозного типа, существующая внутри более обширных и многообразных культур. Этой однобокой перспективе необходимо противостоять с христианской точки зрения. [Groppo]
По мнению другого католического теоретика образования, Энрике Гомеса Аумады, собственная функция теологии образования состоит в том, чтобы обосновывать, мотивировать и направлять с христианских позиций систему воспитательных действий. Сама Библия появилась из традиции в народе Божием как важный культурный способ или в международной организаций. Теология дает»критическое христианское отражение» методов образования и обосновывает цель последнего как содействие стремлению человека к нравственному и интеллектуальному преображению: «Итак, будьте совершенны, как совершен Отец ваш Небесный» (Мф 5: 48)».

В ином ключе, в понятных англо-саксонскому сообществу философов образования терминах, описывает ситуацию Б. Лонерган. Философия образования, замечает католический богослов, признает базисными для человека и общества рациональность (скорее, в форме здравого смысла, обыденного знания, чем в научном плане, — заметим мы), человеческие свободы и «западные ценности», а «западного» человека провозглашает идеалом и примером для всего человечества. Понятно, что «в этом контуре» образование спонтанно (или закономерно) обрекается этой западной культурой быть светским.В ответ такому подходу, утвердившемуся в ХХ в., Лонерган вводит понятие нового образования (NewLearning) как некой широкой альтернативы, набора иных возможностей.При этом философия образования рассматривается им как форма понимания культуры, происхождения и развития христианства и роли религиозного мировоззрения в ценностном обосновании образования. Кажется, не будет натяжкой сказать, что Лонерган предлагает использоватьNewLearning как инструмент, который помогает Католической церкви осуществлять свою миссию, обосновывает активную и разнообразную педагогическую деятельность ее институтов по всему миру. Для этого необходимы гуманитарные на-уки, их развитие и совершенствование, для этого же необходимо применение теологической методологии в гуманитарно-педагогической сфере.

Заметим, что западный опыт, включающий далеко не только приведенные нами примеры (См., например [Тиллих 2005; Edgar 2005; Higton 2012; Hull 1976]), полезен при осмыслении роли философии и теологии в образовании, но вряд ли годится для механического переноса в российскую культурную ситуацию и — шире — в православную образовательную среду. Воспользуемся удачным выражением Ортеги-и-Гассета: «Ищите за границей информацию, а не модель». [Ортега-и-Гассет 2005]

Приведем весьма актуальную мысль прот. Василия Зеньковского:

«Мы полагаем, что должен наступить новый период, который будет эпохой христианской педагогической мысли и практики, хотя именно в педагогической деятельности христианизация мысли особенно трудна, так как она неминуемо должна выйти из рамок теории в практику и жизнь». [Зеньковский 1996. С. 12]

По мнению К. Д. Ушинского, педагогика не является самостоятельной, содержательной наукой, «какой обладают науки, открывающие законы природы, истории и духа человеческого. Она только пользуется всеми этими открытиями к достижению своей собственной, воспитательной цели». Философия (и, до-бавим мы, теология) сообщает педагогике законы; последняя же «выражает эти законы в форме педагогических теорий и правил и изыскивает средства приложить их к воспитанию человека в данное время в данном обществе». [Ушинский 1948. Т. 1. С. 152–153]

Применение богословской методологии к образованию, не противоречит «научному» мировоззрению педагогов. Отсутствие богословской позиции в ос-мыслении проблем образования в буквальном смысле обесценивает (лишает религиозно-культурных ценностных оснований) образование как социаль-ный феномен и лишает педагогическую теорию одного ключевых способов научного обеспечения.

И наоборот, разработка богословской теории образования, которая опиралась бы на библейские основания, святоотеческую традицию, христианский религиозно-педагогический опыт, актуальные педагогические аксессуары, учитывающей интеллектуальные и культурные устремления эпохи, но не приспосабливающейся к ним бездумно, будет означать формирование собственной — исследовательской и оценочной — позиции Православной церкви. И здесь впереди еще преодоление многих стереотипов, которые имеют место как в светском педагогическом сообществе, так и внутри Церкви.

Среди проблем, которые следует разрабатывать в рамках теологии образования –терминологическая и содержательная путаница в понятиях. Так, мы нередко смешиваем «религиозное образование», «богословское образование», «церковное образование», «религиоведческое образование»; называем религиозной педагогикой религиоведческо-культурологические курсы в светской школе и т. п.

(Эти, как может показаться, безобидные вопросы, имеют серьезное мировоззренческое, ценностно-смысловое значение, связаны с практикой преподавания и эффективностью работы, и, в силу этого, требуют терпеливых разъяснений.)

Кроме того, существует известный консерватизм в богословской (шире — церковной) среде, касающийся сложного отношения к «новым» богословским дисциплинам, выходящим за рамки традиций семинарского и академического обучения. Однако преодоление консервативных тенденций — постоянный и естественный фактор как церковной, так и педагогической жизни, поскольку религия и образование «по определению» суть два самых традиционных, консервативных института культуры, и именно благодаря этой стабильности, укорененности и неподатливости культура сохраняется и воспроизводится и развивается на протяжении тысячелетий. Тем не менее, богословие, как и педагогика, не застывшие структуры. На это еще в XIX в. указывал митрополит Московский и Коломенский Макарий (Булгаков), замечая, что «как дело ума человеческого, система православного богословия может изменяться, хотя предмет богословия — христианская вера, как Божественное откровение, неизменен по своему существу». Изменяемость эта может зависеть, как полагал митрополит Макарий, от свойства частных умов, составляющих систему, от различия точек зрения, от различия целей, наконец, от обстоятельств времени и соответствующих им нравственных потребностей [Митр. Макарий (Булгаков) 1999. С. 426].

Спустя более чем полутора столетий с того момента, как были высказаны приведенные выше мысли, обстоятельства времени и духовно-нравственные потребности диктуют направление движения. Мы полагаем, что проект право-славного богословия образования — перспективная область знания, призванная исследовать ценностно-мировоззренческие основы наук об образовании и практической педагогики, от которого не следует отказываться.

Могут сказать, однако, что попытки втянуть богословов в проблемы образования или, еще того хуже, заставить педагогов ориентироваться на теологические доктрины противоречат мировому опыту и мировым трендам. Ответим, что, это не так. Во-первых, потому, что размышления об образовании западных теологов коррелируют с российской богословско-педагогической традицией, хотя и отличаются в подходах и, как мы полагаем, не совпадают полностью в содержании. В-вторых, потому, что эти тренды, как мы поста-рались показать, демонстрируют обесцененность предлагаемых перспектив в трансцендентальном и трансцендентном планах. И, наконец, в третьих, противоречит историческому опыту, о котором мы скажем несколько слов в завершение этой работы.

Исторический опыт, в том числе и тот, о котором говорят богословы и педагоги XIX в., показывает: образование как обеспечивающий трансляцию знания общественный институт подвержено давлению извне: на него воздействуют государственное устройство и экономический уклад, уровень развития технической цивилизации, этнокультурное своеобразие и динамика социально-демографических процессов, интеллектуальные и духовные традиции и нравственно-мировоззренческие установки, господствующие в обществе. Говоря словами прот. Василия Зеньковского, «школа не может быть вне жизни и впереди ее». [Зеньковский 1996. С. 13]

Стоит обратить внимание читателя на созвучие мыслей прот. Василия Зеньковского и нравственно безупречного европейского интеллектуала,Хосе Ортеги-и-Гассета, которому также удалось в своих наблюдениях и оценках пере-дать состояние духовной жизни Испании и Запада в целом, как прот. Василию Зеньковскому сделать выводы о перспективах христианского образования.

Посвятивший ряд работ проблемам образования и педагогики Хосе Ортега-и-Гассет в 1930-м году, в своей «Миссии университета», сформулировал, как и отец Василий Зеньковский, простой, точный и актуальный принцип: образование в первую очередь зависит от общественной атмосферы, в которую погружена школа, и лишь во вторую (и в гораздо меньшей мере) от «искусственной педагогической атмосферы в ее стенах».

Давление в большой сфере (общество) и малой сфере (образование), поскольку они не изолированы друг от друга, должно быть одинаковым. По-этому не следует требовать, чтобы образование выполняло в обществе некие опережающие функции. Иными словами, не стоит «мифологизировать школу» [Ортега-и-Гассет С. 26], являющуюся лишь одним из социальных институтов, и ожидать, чтобы образование «указывало обществу путь», «вело за собой» и т. п. «Несомненно, если нация велика, то ее школа также прекрасна. Без хоро-\шей школы нет великой нации. Но то же самое следует сказать и о ее религии, политике, экономике и тысяче других вещей. Сила нации создается совокупно. Если народ политически слаб, то бесполезно ожидать чего-то даже от самой совершенной школы». [Ортега-и-Гассет С. 26–27]. Далее, правда, Ортега делает важное уточнение: возможно и изолированное существование некоторого об\-разовательного сегмента — «школы для меньшинств, которые живут отдельно и вопреки всей стране». Возможно, продолжает он, люди, получающие такое образование, однажды повлияют на жизнь страны и, объединившись, добьются усовершенствования национального (и не только национального) образования. [Ортега-и-Гассет С. 27]. Добавим от себя, что в наши дни о возможности существования такого элитарного сегмента не стоит забывать особенно, тем более, что участники подобных «лабораторных» образовательных процессов могут, будучи изолированными от общенациональных целей и задач, оказаться включенными в страдающие глобализмом зарубежные целеполагания и сыграть отрицательную роль в нашей жизни.Последнему также необходимо противостоять, если мы надеемся, что наше образование сможет стать аттрактором самостоятельного и динамичного развития нашей страны на современном, весьма трудном, этапе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адо И. Свободные искусст ва и философия в античной мысли. М., 2002.
2. Аксаков И. С. Христианство и современный прогресс // На запросы духа.Сост. А. Палицкий. Пг., 1914.
3. Архипова О. В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры. Автореф. дис. … докт. филос. наук. — СПб., 2012. — С. 5; 11.
4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Пед. о-во России 2002. 512 с.

5. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования Учеб. пособие. М.: Логос, 2000. — 223 с. // window.edu.ru/resource/456/42456/files/index.html (дата обращения к электронному ресурсу25.11.2014)
6. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Симптом системного заболевания // Во-просы образования. 2007. № 4. С. 103–116.

7. Зеньковский В. В., протопресв. Педагогика. М.: ПСТБИ, 1996. — 154 с.
8. Корольков А. А. Духовный смысл русской культуры. СПб.: Изд-во РГПУ им.А. И. Герцена, 2006. 739 с.
9. Макарий (Булгаков), митр. Московский и Коломенский. Введение в право-славное богословие. Тутаев, 1999.
10. Новиков А. М. О структуре теории образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 30–36.

11. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Минск, 2005. 104 с.
12. История педагогики и образования / Под общ. ред. А. И. Пискунова. Учебник. 4 изд. М.: Юрайт, 2014. 531с. Перов Ю. В. Уроки классической социальной философии. // Вестник Санкт-Петербургского университета, 1994, сер. 6, вып. 2, С. 33–43.

13. Тиллих П. Теология культуры. М.: Юрист, 1995. 480 с.
14. Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11 т. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948–1952.
15. Хабермас Ю. Интерсубъективная конституция управляемого нормами духа // Хабермас Ю. Между натурализмом и религией. Философские статьи. — М.: Весь мир, 2011. — 336 с.
16. Шмонин Д. В. Религиозное образование и образовательные парадигмы // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2013. Т. 14. Вып. 2. C. 47–64.
17. Шмонин Д. В. Богословие образования: контекстный поиск // Христианское чтение. 2014. № 5. С. 112–134.
18. Edgar B. The theology of theological education // Evangelical Review of Theology. 2005. Vol. 29 No. 3. Pp. 208–217.
19. Delchet, R. [Reviu de livre:] Planchard, Emile.La recherche en pédagogie // Revue française de pédagogie1968. Vol. 4 Num. 1. Pp. 68–70.

20. García Ahumada E. Teología de la educación. Santiago de Chile: Tiberíades, 2003. 534 p.
21. Groppo G. Teologia de ll’educazione: origine, identità, compiti. Roma:

Librería Ateneo Salesiano, 1991. 504 p.
22. Higton M. A Theology of Higher Education. New York: Oxford University Press, 2012. 296 p.

23. Hubert, R. Traitéde pédagogie générale. Paris: P. U. F., 1946. 688 p.
24. Hull J. M. Christian Theology and Educational Theory: cant here be connections? // British Journal of Educational Studies. Vol. XXIV. June 1976. Pp. 127–143.
25. Lonergan  B.  Topicsin Education: The Cincinnati Lecturesof 1959 on the Philosophy of Education (CollectedWorksofBernardLonergan 10). Toronto, Buffalo, London: Univerdsity of Toronto Press, 1993. 308 p.

26. Planchard E. Lapedagogíacontemporánea. 5a ed. Madrid, 1967. 570 p.

Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2015. Том 16. Выпуск 4